Masculinidades y equidad de género en la escuela
La institución escolar en un contexto de
transformaciones sociales:
En
las últimas tres décadas los sistemas educativos han sufrido múltiples cambios
que han incidido en las condiciones en que niños y niñas desarrollan su experiencia
escolar. Por ejemplo, la combinación de políticas neoliberales y de mercado
junto con políticas regulatorias del tipo neo conservador produce tensiones y
diferencias en los sistemas educativos (Apple 2004). Estos cambios son parte de
cambios mayores en la sociedad, y por lo tanto, cualquier análisis de lo que
ocurre en la escuela debe considerarlos.
El
nuevo contexto en el cual se desarrolla la experiencia escolar se caracteriza
hoy en día por una menor participación del Estado (aumento de la educación
privada en desmedro de la pública) y por una mayor descentralización /
desconcentración - autonomía (relativa) de las escuelas.
¿Cómo se relacionan estas
transformaciones con las masculinidades?
De
tres formas muy concretas.
Primero,
producen una “re-masculinización” de la escuela (Skelton, 2002). A pesar del
predominio de las mujeres en la profesión docente, generalmente en la escuela
se potencian atributos relacionados con una sola forma de ser hombre: racional,
competitivo, exitoso, fuerte, efectivo, etc.
Ejemplo,
cuando la escuela da por sentada la heterosexualidad de sus estudiantes, esto
resulta en homofobia, racismo y sexismo,
procesos que a su vez actúan como reguladores en la construcción de las
masculinidades en la escuela.
Segundo,
restringe los sentidos de la educación enfocándolos en un plano individual. En
este sobre énfasis en resultados, la responsabilidad final radica en los
estudiantes como individuos, sin considerar elementos estructurales del entorno
social como lo son la clase, el género o la etnia.
Tercero,
estos cambios permiten que hoy en día predomine una visión liberal de la
justicia social. Este ideal está basado exclusivamente en la idea de igualdad
de oportunidades o justicia distributiva. Sin embargo este ideal desconoce
otras dimensiones de la justicia social como el reconocimiento de la diferencia
(estatus de la diversidad), la representación de los intereses (participación
en la toma de decisiones) y la afectividad (dependencia e independencia emocional) (Lynch & Lodge, 2002).
Latinoamérica,
en especial en Chile afecta la forma en que la escuela contribuye a la
construcción de las masculinidades, pero también a la forma en que se
construyen las políticas educativas.
La construcción de las masculinidades y
la institución escolar: Dinámicas y tensiones
Masculinidades como prácticas sociales e
históricas
Existe
consenso en que la masculinidad es una construcción social más que una esencia
natural o un conjunto de atributos. Se reconoce que en la construcción de las
masculinidades intervienen también otras
estructuras y procesos sociales como la clase, la etnia / raza, la generación y
la sexualidad (Connell, 2000).
Masculinidades
es un proceso de “configuración de prácticas estructurada por las relaciones de
género.
Ellas
son inherentemente históricas, y su formación y reformación es un proceso
político” (Connell, 2005b: 40). Lo anterior implica que lo relevante son:
Las
prácticas sociales (lo que se hace, más que lo que se dice); la forma en que se
relacionan hombres y mujeres, así como distintos hombres (la distribución de
poder y la formación de jerarquías); y que estas prácticas y relaciones pueden
cambiar a lo largo del tiempo.
Poe
otro lado, las masculinidades refieren a los cuerpos de los hombres, a veces
directa, otras indirectamente, no están determinadas por su biología (Connell,
2000).
Finalmente,
se puede señalar que las masculinidades se construyen colectivamente y que se
mantienen a nivel institucional. La escuela, como toda organización, es una
institución que mantiene una determinada ideología de género y sexualidad que
activamente produce divisiones sociales.
El régimen de género en la institución
escolar
Según
Kessler, Ashenden, Connell & Dowsett, 1985, refiere a que en las
organizaciones existe un patrón de prácticas que define las concepciones de
masculinidad(es) y feminidad(es), jerarquizándolas en términos de prestigio y
poder. Este régimen se expresa en la organización escolar y sus prácticas
cotidianas a través de la división de género en el trabajo, la forma en que se
ejerce la autoridad y el control, cómo se usa el cuerpo y cómo se vive la
sexualidad. Este régimen, a la vez, es reflejo del ordenamiento de género de la
sociedad.
Sin
embargo, el régimen de género no es algo fijo sino que abierto al cambio, en
cuanto está localizado en condiciones específicas - socioculturales, político
económicas e históricas.
Si
bien el régimen de género estructura la construcción de las masculinidades,
niños y niñas no son pasivos en el proceso de aprendizaje ni tampoco este
proceso se produce unilateralmente desde el mundo adulto (Thorne, 1993). El
aprendizaje de género es un proceso histórico, complejo y contradictorio, donde
no hay roles ‘naturales’ para hombres y otros para mujeres. Esto implica una
ruptura fundamental con la idea de socialización de género promovida por la
teoría clásica de los roles sexuales (Connell, 2009).
Áreas de prácticas masculinas en la
escuela:
Chan,
2004; Swain, 2005).
La
disciplina es un elemento constitutivo de las prácticas de gestión y su
relación con las masculinidades, pero a la vez se relaciona con una
diferenciación según clases sociales. A la vez, las prácticas de gestión de la
escuela muchas veces chocan con la cultura juvenil de los niños y adolescentes.
Generalmente,
las escuelas no problematizan la relación de los estudiantes con sus cuerpos,
ni tampoco reflexionan sobre cómo ellas legitiman o prohíben ciertas
definiciones y prácticas de las masculinidades. Lo anterior se puede apreciar
en tres áreas: sexualidad, deportes y violencia. Primero, enfrentada a la
sexualidad la escuela omite temas fundamentales como el deseo, el erotismo, la
afectividad y el placer, priorizando temas biológicos, genitales-reproductivos Además,
cuando se discute sobre sexualidad se hace desde una perspectiva heterosexista
y homofóbica donde no se acepta ni promueve la diversidad. Segundo, el deporte
es un área donde se enfatiza un determinado tipo de cuerpo masculino: atlético,
fuerte, que aguanta, que se construye para vencer al rival. El deporte forja a
los hombres no solo en su relación con el juego escolar sino que para su vida y
relaciones futuras. Como señala Messner (1992), el deporte como institución
social construye históricamente un tipo de masculinidad (aquella hábil y atlética) como
físicamente superior a la femineidad y a las masculinidades no atléticas.
Tercero, la violencia está presente en las escuelas como parte constitutiva de
la construcción de las masculinidades. Un ejemplo de esto es la violencia
homofóbica que surgiría por el temor de los varones a no ser reconocidos como
varones o a ser feminizados por sus compañeros (Kimmel, 2009).
Relaciones entre masculinidades:
recursos y estrategias en el grupo de pares
Connell,
2005, refiere que los estudios que han indagado en la construcción social de la
masculinidad son claros en señalar que no basta con reconocer la diversidad de
masculinidades en el análisis, sino que hay que estudiar las relaciones de
jerarquía entre ellas.
Una
forma de examinar estas relaciones de jerarquía en el contexto escolar es
analizar los recursos y estrategias disponibles en la escuela y cómo son
utilizados por el grupo de pares.
De
esta forma, el grupo de pares permanentemente vigila y controla a sus miembros
como forma de suprimir la diferencia en las expresiones prácticas de las masculinidades.
Pero a la vez, esta actitud ‘policial’ del grupo de pares puede ser entendida
como una respuesta a procesos mayores de
marginalización. Por ejemplo, el caso de la “cultura de tomar alcohol” entre
muchachos de clase trabajadora en el contexto de transformaciones en el mercado
del trabajo en Inglaterra (Nayak, 2009), o en la posición de “ser cool” entre
jóvenes afroamericanos en Estados Unidos como una respuesta a la frustración de
ser interpretados por la escuela de manera estereotipada (James, 2009).
A
pesar de su carácter normativo y
regulatorio de Swain, en las escuelas existen distintas oportunidades para
construir diferentes masculinidades, dependiendo de los recursos y estrategias
disponibles. Los recursos presentes en la escuela son apropiados y acumulados
por niños y adolescentes, pues de ellos depende su estatus en el grupo de
pares.
En
su investigación, Swain (2004), encontró cinco tipos de recursos y estrategias
principales: aquellos basados en lo físico y las destrezas deportivas o
atléticas; aquellos basados en una actitud ruda; aquellos basados en el humor,
el ingenio, pero también en el uso de groserías. En tres escuelas primarias de
Inglaterra, Swain (2006) analizó los recursos utilizados por las distintas
formas de masculinidad descritas por Connell (2005)
Ejemplo:,
entre los niños que sostienen una masculinidad hegemónica en las escuelas (la
forma más prestigiosa de ser hombre, aunque no la más común), esta se construye
alrededor de recursos como las habilidades físicas y deportivas, que se
expresan tanto en juegos en el patio como en competencias deportivas, control,
coraje, confianza, autonomía, etc.
Lo
interesante del estudio de Swain es que encuentra una nueva forma de
masculinidad en la escuela, la cual denomina personalizada. Es una masculinidad
que presenta una forma que se puede sustentar en intereses similares a los de
la masculinidad hegemónica, pero que no aspira ni a copiar a las formas
hegemónicas, ni a beneficiarse del dividendo patriarcal (como las
masculinidades cómplices).
El contexto socio-histórico del debate
sobre los niños y la educación en
Australia e Inglaterra
La
preocupación por los niños y adolescentes en las políticas educativas de los
países anglosajones se produjo, principalmente, como consecuencia del
mejoramiento de los resultados de las niñas en pruebas estandarizadas. Este
mejoramiento fue facilitado por las reformas introducidas por la acción de los
movimientos de mujeres.
Aunque
esta es una tendencia que se viene produciendo desde mediados de los setenta,
alcanzó notoriedad pública cuando las niñas comenzaron a superar a los varones
en áreas tradicionalmente masculinas como ciencias o matemáticas.
Este
cambio en los patrones de resultados, a la vez, se da en un contexto de cambios
en el mercado del trabajo y en las dinámicas familiares pero también en un
contexto donde se reduce la calidad de la educación a los resultados en pruebas
estandarizadas. Es un giro que expresa la re-masculinización de la escuela, el
predominio de la visión liberal de la justicia social, y de la
individualización del sentido de la educación. Un último elemento que ha
aparecido como influyente en este giro es el desplazamiento de la visibilidad
que ha sufrido el feminismo (Yates, 2008).
Los discursos que han sustentado las
políticas educativas hacia niños y masculinidades
A lo
largo de este trabajo se ha enfatizado la posición de que las masculinidades
deben ser entendidas, estudiadas e intervenidas a través de sus prácticas y el
uso de los cuerpos. Sin embargo, esta postura no desconoce que las políticas
públicas están condicionadas por discursos sobre cuál es el problema con las
relaciones de género y las masculinidades en las escuelas. Esto no quiere decir
que aquí se entiendan estos discursos como formadores o “disciplinadores” de
las masculinidades. Por el contrario, los discursos serán entendidos como la
problematización sobre lo que esperan influir; es decir, los esquemas
interpretativos que los/as formuladores/as de política usan para enunciar el
problema, lo cual incluye juicios y elecciones específicas.
De
este modo, Francis y Skelton (2005) identifican cuatro discursos dominantes
sobre masculinidad y educación que tienen implicancias en las formas que
adquieren las políticas para la equidad de género en educación: ‘niños como
víctimas’, ‘los niños serán siempre niños’, ’niños como problema’ y ‘niños en
riesgo’. Los dos primeros discursos habían sido identificados años atrás por
Epstein y colegas (1998), mientras que los dos últimos habrían emergido con el
cambio de milenio y la influencia neoliberal y neoconservadora.
El
discurso de los “niños como víctimas” se basa teóricamente en la perspectiva de
los men’s rights. Esta es una perspectiva que, como ha señalado Connell
(2005b), identifica a los hombres como un grupo homogéneo que comparte una
suerte de esencia; en este sentido, los niños serían víctimas de la agenda
feminista de los setenta. Este discurso reclama una supuesta discriminación
hacia los niños a partir de una escuela que restringe y controla la forma ‘natural’
de ser niño y de convertirse en hombre. Su principal característica es el
planteamiento que las escuelas no entienden lo que es ser niño y varón.
Los
discursos de los “niños como problema” y de los “niños en riesgo” se basan
teóricamente en la noción de individuación; en ambos discursos la
responsabilidad de la ‘masculinidad’ recae en los propios niños y adolescentes.
En el discurso de los ‘niños como problema’ los niños voluntariamente
adoptarían y realizarían ‘conductas’ antisociales y abusivas como el consumo de
drogas y alcohol, el acoso a mujeres y a otros hombres o la violencia. El
problema radica
En
la cultura del grupo de pares, pero no como una dimensión colectiva (como lo
vimos en la sección anterior), sino que desde una visión conservadora que se
preocupa de la masculinidad como desviación social. El discurso de los “niños
en riesgo”, por otro lado, se basa en la premisa de que los niños están
excluidos y desconectados de la sociedad. De este modo, los caracteriza como
con baja autoestima, desafectados y alienados de la institución escolar. Estas
serían las características que
explicarían su bajo rendimiento.
Estos
dos últimos discursos por lo general proponen intervenciones del tipo
terapéutico, donde la escuela desplegaría mecanismos de medicalización sobre
los niños para mejorar el bienestar de los que hoy están ‘mal’.
Implementando políticas para la equidad
de género desde las masculinidades
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Como
se ha sugerido, las políticas que se han promovido en estos países anglosajones
han estado orientadas por dos perspectivas opuestas. Una, de carácter
anti-feminista, que promueve un tipo de masculinidad original y verdadera,
sugiriendo estrategias que refuercen esta imagen como forma de mejorar el
rendimiento de los niños en la escuela. Otra, de carácter feminista, que
promueve un cambio en las relaciones de género mediante una crítica de los
estereotipos de la masculinidad hegemónica.
En
esta última sección resumiré brevemente algunos elementos que desde la
experiencia australiana e inglesa aparecen como relevantes para implementar
políticas dirigidas hacia las masculinidades en Chile.
Uno
de los principales puntos donde existe gran consenso en la literatura sobre
masculinidades y educación que promueven la equidad de género es justamente que
no existe una sola forma de implementar estas políticas ni una sola estrategia
a seguir; hay que evitar el checklist de actividades, pues cada contexto
escolar es distinto y expresa un régimen de género específico.
Un
segundo elemento es que la política debe dirigirse a la escuela como un todo;
es decir, se debe promover el cambio institucional en su régimen de género. Se
necesita que todos los actores de la comunidad escolar y en todos los niveles
de enseñanza estén involucrados. Esto requiere que docentes, apoderados y
estudiantes se hagan preguntas sobre sus prácticas, actitudes e imágenes sobre
lo masculino y lo femenino. Del mismo modo, significa examinar las relaciones
entre las familias y la escuela, y entre las masculinidades. Esto puede
requerir que se modifiquen aspectos de la cultura organizacional de la escuela.
Esto
implica, en tercer lugar, que la política se dirija a transformar las
relaciones de género más que hacia los varones individualmente. Es decir, debe
ser parte de una política integral de género en educación. Lo anterior hace
sentido si se entiende que las masculinidades pueden ser definidas como “un
lugar en las relaciones de género, las prácticas a través de las que hombres y
mujeres se vinculan con ese lugar con el género, y los efectos de estas
prácticas en la experiencia del cuerpo, en términos personales y culturales”.
Es decir, las masculinidades son un ‘sujeto’ relevante de estudio y de
intervención en política pública siempre en relación con las feminidades.
Un
cuarto elemento lo constituye el hecho fundamental de que la escuela cuente con
docentes sensibilizados y capacitados que conozcan y comprendan a fondo cómo las relaciones de género se
construyen en el ámbito escolar y cómo
ellos/as influyen en este proceso al igual que la influencia de la cultura del grupo de pares.
Un
quinto elemento se basa en el hecho de que una política de estas
características debe tener continuidad y coherencia en el tiempo; es decir,
debe constituir una acción sistemática donde permanentemente se revise el
currículum desde una perspectiva de género, como también se promueva la
formación continua del profesorado en servicio. La relación de estos dos
últimos puntos es un elemento crucial a lo largo del tiempo. En el caso de las
prácticas docentes, por ejemplo, se deben promover pedagogías inclusivas donde
el foco esté en el aprendizaje de todos/as los/as estudiantes, conectando el
currículum con la experiencia cotidiana desde una perspectiva que fomente
relaciones democráticas y equitativas.
Hacia una reconfiguración de las
relaciones de género
El
capítulo se ha estructurado en tres niveles analíticos diferentes que se
considera necesario tener en cuenta para diseñar e implementar políticas
educativas que incorporen a niños, adolescentes y las masculinidades en
procesos tendientes a la equidad de género.
Primero,
el nivel macro de las transformaciones sociales y cómo éste incide en las
escuelas y en la forma en que se construyen las masculinidades. Segundo, el
nivel micro de lo que sucede en la institución escolar y cómo esto se relaciona
con las dinámicas y tensiones del grupo de pares en la escuela. Tercero, un
nivel meso donde se han analizado el contexto y la forma en que se han diseñado
e implementado políticas educativas que incluyen a los niños en los dos países
anglosajones. Esta revisión deja algunos aprendizajes que nos pueden ser de
utilidad en un Chile que discute cómo fortalecer la educación pública. Lo
principal es que el objetivo de incluir a niños y adolescentes en las políticas
de equidad de género en educación debe ser el logro de la justicia social en un
sentido amplio que vaya más allá del acceso y permanencia en el sistema. Esto
significa que la escuela amplíe las formas aceptables y legítimas de ser hombre
y las formas de relacionarse con las mujeres y con otros hombres. Significa
promover un cambio en las prácticas masculinas incentivando nuevas formas de
usar y sentir el cuerpo.
MAPA:
